Почему наши дети не хотят жить

 

Скачать Размер:0.8 Мб

Почему наши дети не хотят жить?

«Что значит знать?

Вот, друг мой, в чем вопрос.

На этот счет у нас не все в порядке.

Немногих, проникавших в суть вещей

И раскрывавших всем души скрижали,

Сжигали на кострах и распинали,

Как вам известно, самых давних дней …»

(И.В.Гёте)

 

Лето 2012 года. Народ празднует яблочный Спас. В фруктовом саду благоухание окультуренной руками людей жизнью. И только больна, очень больна молодая поросль древ нашей человеческой жизни. Читаем ежедневные сводки: «В Москве за одни сутки зарегистрированы два суицида, совершенных школьницами. Первый случай произошел на Новоясеневском проспекте, дом 14, корпус 2, где примерно в 7 утра было обнаружено тело 14-летней девочки, выбросившейся из окна квартиры. Школьница покончила с собой примерно в 4 утра, однако ее тело было обнаружено лишь после рассвета. Причины самоубийства девочки не установлены.

Второй случай произошел около 18:30 на северо-востоке Москвы, на улице Пришвина, дом 18, где самоубийство совершила 13-летняя девочка. Она прыгнула с козырька пожарной лестницы, расположенного между 11 и 12 этажами 12-этажного дома. Погибшая проживала с тётей, но была зарегистрирована по другому адресу. Несколько лет назад мать погибшей девочки тоже совершила самоубийство. Мотивы суицида школьницы выясняются, передает агентство «Интерфакс».

«С начала года в России резко возросло количество детских и подростковых суицидов. Организация ЮНИСЕФ в своем докладе отмечает, что 20% российских подростков подвержены серьезным депрессиям, тогда как в западных странах этот показатель не превышает 5%. Сейчас в России фиксируется рост заболеваний детей и подростков психическими расстройствами и расстройствами поведения, отмечено увеличение смертности. Эта цифра в 3-5 раз превышает аналогичные показатели большинства стран европейского региона» (http://www.vesti.ru/doc.html?id=888091).

В 2011 году в Москве прошёл один французский спектакль. В нём действия проходили на подвешенной над землёй неустойчивой платформе. По ходу спектакля платформа начинает качаться и уплывать из под ног актёров. В этот момент они падают в низ. Не трудно догадаться, что этот спектакль символизирует нашу жизнь в пророческое время – «по кончине тысячелетия». Символизирует уже реальное наше падение в пропасть. Именно так уже не раз происходило с народами и даже цивилизациями, когда мир взрослых начинал воспроизводить (образовывать) новые поколения на «безного-безрукой» седалищной основе. В итоге такого воспроизводства человеческого потенциала, в конце концов, почва действительно начинает неумолимо уходить из-под наших ног.

Наступает очередное первое сентября – всенародный праздник «знаний». Наши улицы заполонят потоки малышей с яркими бантиками и букетами цветов. Но как все мы отчуждены от детей, чтобы не видеть как вскоре начнёт угасать жизнь наших малышей и как они завянут так же, как и все эти цветы, которые тоннами умные в своих глазах взрослые начнут выбрасывать на мусорные свалки. Как всё символично. И об этом уже давно бьют во все колокола не только специалисты, но и сами министры образования и здравоохранения. В качестве примера приведём заключения видных учёных, общественных и государственных деятелей, высказанных за последние два десятка лет «новой» России:

Один из наиболее авторитетных специалистов и ученых в области школьной гигиены, академик АМН СССР Г.Н. Сердюковская: «На усталость жаловались 80% шестилеток... у некоторых замедлился рост. Это привело к тому, что у каждого 4-го ребенка врачи отмечали изменения в сердечно-сосудистой системе» («Известия», 24.11.1991).

 

Министр здравоохранения 80-х годов академик Е.И. Чазов: «За голову хочется схватиться,  до чего мы довели детей в школе! К восьмому классу болезни органов зрения выявляются в 5 раз чаще, желудочно-кишечные  в 4 раза, а мочеполовые  в 2 раза. Помилуйте, но ведь эти все болезни  чиновничьи! Да-да, болезни бюрократов, ведущих сидячий образ жизни за письменными столами среди бумаг, интриг и застойных явлений. А дети-то причем?» («Семья» № 6, 1989)

 

Министр образования Е.В. Ткаченко: «И тут я впервые узнал, что для 7-8 - летних малышей контрольная робота связана с таким же объемом стрессорных нагрузок, какие испытывает космонавт при взлете ... За время обучения в школе в 4-5 раз ухудшается здоровье детей. Ясно, что физзарядкой положения не изменить… Опыт показал, что особое внимание нужно проявлять к начальным классам, ибо именно там быстрее всего теряют здоровье, зарабатывают первые психические заболевания. Значит там не та педагогика…» («МГ», 01.11.1995)

Министр образования В.М. Филиппов: «За последние 30 лет мы почти в 2 раза увеличили нагрузку. Наш школьник стонет!»

 

Главный психиатр министерства обороны проф. В. Смирнов с фактическими данными в руках утверждал: «Призыв 1989 года показал: в армию пришло 45 процентов людей с подорванной психикой. Двадцать лет назад их было в 12 раз меньше» («КП» от 17 апреля 1991 года)

 

Министр образования В. Г. Кинелев: «Ежегодно с 1994 по 1996 г. до 85% выпускников 10-11-х классов имели те или иные нарушения здоровья, в т.ч. хронические заболевания. Высока заболеваемость нервно-психической системы (каждый третий школьник имеет отклонение от нормы)».

 

Министерство труда и социального развития пришло к твердому убеждению, что «хилеют дети не от неблагополучного питания, а от большой суммарной нагрузки и её последствий».

 

Из официального письма Министерства образования и науки РФ (№220/11-12 от 22.02.1999): «спустя только первый год обучения у 60-70% малышей выявляются первые признаки психических нарушений».

 

Главный государственный санитарный врач РФ академик РАМН

Г. Онищенко:

«За период школьного обучения количество детей, страдающих хроническими заболеваниями, возрастет в 1,6 раза. А в учебных учреждениях с повышенным уровнем образования - в два раза.

Более 68 процента детей состоят на диспансерном учете, из них 73,7 процента нуждаются в лечении.

75 процентов учащихся страдают гиподинамией…,а ведь у детей врожденная потребность к движению.

Выраженное утомление к концу года отмечается у 40-55 процентов школьников.

У 60 процентов регистрируются изменения артериального давления.

У 80 процентов - невроподобные реакции.

Все это в школьные годы формирует патологию сердечно сосудистой системы, опорно-двигательного аппарата, вегетососудистую дистонию.

Все больше среди учащихся очкариков. Ухудшается общее физическое развитие. Крепыши редки. От этого заметно страдает демографическая ситуация в стране». («Российская газета» - Неделя №4979 от 19. 05. 2006.)

 

Директор Научного Центра Здоровья детей РАМН, главный педиатр России академик А. А. Баранов:

«За время учёбы количество детей с заболеваниями опорно-двигательного аппарата возрастает в 1.5-2 раза, с нервными болезнями – в 2 раза, с аллергиями в – 3 раза, а с близорукостью – в 5 раз». У детей из самых богатых семей России и обучающихся в элитных гимназиях «… изменения артериального давления встречаются у 90%, невротизация наблюдается у 55-83% , снижение функциональных резервов – у каждого второго или третьего ученика… больше половины – 55,3 процента – хроники», («Известия» от 24 мая 1997). Он же: «Идет физическая деградация детей» («АиФ», №48,2010).

 

О последствиях 10-12 летнего «умопомрачительного» обучения.

 

Президент РАМН академик Давыдов М.М. (из выступления на объединенном собрании шести Академий наук, 2006г.):

«У нас больше нет здоровых выпускников школ».

 

Директор НИИ гигиены и охраны детей и подростков Научного центра охраны здоровья детей РАМН профессор В.Р. Кучма:

«В школе 80% детей погружены в школьный стресс».

«Различные формы психических дезадаптаций отмечаются у 83% девочек старшего возраста и у 62% юношей» («МГ» от 26.12.2007).

 

Из заявления начальника Центральной военно-врачебной комиссии Министерства обороны РФ генерал-майор м.с. В. Куликова:

«На первом месте заболевания опорно-двигательного аппарата. Это сколиозы и плоскостопие. По этой причине отсрочки получают более 110 тыс. юношей. Затем идёт психиатрия – около 100 тысяч освобождают ежегодно». («КП» от 21 мая 2008 года.)

 

Трагическими, очень трагическими оказались последствия «безрукого» книжно – «седалищного» обучения на детородную сферу.

 

Из заключения главного врача детской клинической больницы №1 г. Самары профессора Т. Кагановой (2007): «…Из 10 детей до года на педиатрическом участке 8-9 имеют диагноз энцефалопатия» (патология мозга – прим. В.Б.)

 

Директор Института социально-экономических проблем народонаселения РАН академик Н. Ромишевская:

«В демографии мы уже достигли точки невозврата. Нас уже не будет столько как сейчас. К середине ХХI века нас будет в два раза меньше (70 млн. чел.).»


Из заявлений иерархов и клириков Русской Православной Церкви:

Патриарх Московский и Всея Руси Алексий II:

«Мы должны осознавать, что против нашего народа ведется хорошо спланированная бескровная война, имеющая целью его уничтожить.

Мы должны поднять русский народ на борьбу за жизнь своих детей».

(Декабрь 2001 г.)

 

Патриарх Московский и Всея Руси Кирилл:

«Идет деградация народа… Какой смысл бороться с кризисом и поднимать экономику, если не будет самого народа… Первопричина нынешнего системного кризиса - это кризис человеческой личности, это кризис нравственного чувства, это кризис потери ценностей…»

(Из выступления на XIII Всемирном русском народном соборе «Экология души и молодежь. Духовно-нравственные причины кризисов и пути их преодоления» 24 мая 2009.)

 

Епископ Кемеровский и Новокузнецкий Аристарх (из выступления на Рождественских чтениях 31.01.08.):

«Надо обеспечить в образовательных учреждениях приоритет воспитания перед образованием… Фактически сейчас образовательным учреждениям России навязана задача: через информатизацию образования готовить слуг для обслуживания новых европейских хозяев: без воли, без духовности, с сознанием биоробота».

 

Иерей Сергей Рыбаков (из выступления на Рождественских чтениях 31.01.08.):

«Надо перейти от простого увещевания к недоверию руководителям Минобразования РФ и руководителям Минобразования субъектов РФ».

 

Из заявления первых лиц государства.

 

Президент РФ В.В. Путин: «Из школы дети уходят синие, а в школу приходят зелёные» («КП» от 6 октября 2006 года).

 

Президент РФ Д.А. Медведев

«Мы должны ответить для себя, какую школу мы создаем, что это за школа будущего? Нам не должно быть безразлично, будет ли по окончании школы наш ребенок спортивным, здоровым или хроником с целым букетом заболеваний, полученных в школе» (из выступления на Красноярском экономическом форуме. Февраль 2008 г);

«Геополитические победы – это мусор. Главное – жизни человеческие!» («КП» от 10 августа 2009).

 

Из заключения одного из авторитетных специалистов в области образования и видных государственных деятелей депутата ГД РФ

О.Н Смолина:

«Министерство образования во все глаза смотрит на Запад, бездумно заимствуя неадаптированные к российским условиям программы, в т.ч. подвергшиеся обоснованной критике и уже отвергнутые за рубежом. А Россия сама имеет уникальный опыт в образовании и многое что может предложить Западу, в том числе и здоровьеразвивающие методики профессора В.Ф. Базарного, позволяющие кардинально улучшить здоровье детей. Одной из причин неблагополучного положения дел в образовании является также и позиция депутатов ГД РФ, которые на заседаниях голосуют «не приходя в сознание».

Парадокс всей этой трагедии состоит в том, что, не смотря на то, что о ней бьют во все колокола СМИ, родители (в основном женщины) не возмущаются и не требуют от власти исполнения статьи 41 закона «Об образовании», утверждающей «Образовательные учреждения создают условия, гарантирующие сохранение и укрепление здоровья обучающихся, воспитанников». Нет! Они митингуют за то, что бы как можно поскорее «сплавить» своих чад в эти самые образовательные учреждения.

В этих условиях встаёт естественный вопрос: в конце концов, являемся все мы теми за кого выдаем себя в своих глазах – нравственными любящими своих детей людьми всеми силами защищающими от деградирующего их жизненные силы и здоровье так называемого образования? Или мы постепенно и незаметно становимся теми, кто выбрасывает своих детей в окно из высотных домов, или бросает их на дорогах?

Но как самоуверенны и глухи мы к тем, кто оказался мудрее и прозорливее нас. В качестве примера приведу одно из точных заключений, сделанное более 100 лет тому назад, которое глубоко и истинно высвечивает сущность современной классно-урочной «безруко-безногой» системы образования. Речь идёт об открытии швейцарского мыслителя Ферьера, о чём он заявил миру:

«И сотворили школу так, как велел им дьявол. Ребенок любит природу, поэтому его замкнули в четырех стенах. Ребенку нравится сознавать, что его работа имеет какой-то смысл, поэтому все устроили так, чтобы его активность не приносила никакой пользы. Он не может оставаться без движения – его принудили к неподвижности. Он любит работать руками, а его стали обучать теориям и идеям. Он любит говорить – ему приказали молчать. Он стремится понять – ему велели учить наизусть. Он хотел бы сам искать знания – ему они даются в готовом виде. …И тогда дети научились тому, чему они никогда бы не научились в других условиях. Они научились лгать и притворяться. И вот что произошло. Как и хотел того дьявол, некоторые люди зачахли, стали вялыми и пассивными, утратили всякий интерес к жизни. Они лишились счастья и здоровья. Пропали Любовь и Доброта. Мысли стали сухими и серыми, души зачерствели, сердца озлобились.И погибла школа, которую так ловко придумал дьявол».

 

О главном умысле своего детища прямо заявлял главный архитектор современной системы образования член тайных лож Ян Амос Коменский:

«Подрезать небесное растение необходимо, когда оно еще молодо в весну жизни и как можно раньше…Только так мы придем к нашей цели, но иному – никогда».

 

А вот какая конечная цель кроется за таким «подрезанием» потенциалов у новых поколений народа с помощью существующей классно – урочной «безруко – безногой» системы образования нам раскрывали те, кто в отличие от нас глубоко вникал в отдалённые последствия такой школы. В частности, ещё в начале ХХ столетия Тарт ле Вон предупреждал: если вы хотите превратить будущие поколения в рабов, если хотите чтобы народ раскололся на вечно враждующие между собой классы: на класс паразитов – пожирателей благ, созданных другими, и рабов – всех остальных, дайте хотя бы одному поколению знания, которые никогда не пригодятся им в жизни.

 

Одним из первых кто метко подметил какой психотип формирует такая школа был Лесгафт. Это:
а) мягко забитые;
б) злобно забитые;
в) окончательно угнетённые.
А вот какой психотип формируют миллионы современных «урокодателей» за период мифического образования ярко и точно описал в «Учительской газете» (от 15.11.94) думающий учитель Виктор Плюхин под многозначительным названием «Рак уж свистнул...»

«По роду своей деятельности я – учитель, преподаватель изо: почти 30 лет работаю в школе с ребятами и одновременно шестнадцать – в пединституте со студентами. Работаю с теми и другими, но предпочтение отдаю детям. Почему? Да потому, что общение с ними доставляет радость. Иное – в студенческой аудитории: студенты полу стоят, полусидят, кое-кто даже полулежит с подчеркнутым видом отбывающих повинность. Меня охватывает странное чувство – будто погружаюсь в какой-то мирок опустошенности, распущенности. И это будущие учителя?!

Моя попытка вернуть их к жизни вызывает неожиданно бурную реакцию: «Ваше дело – объяснить, наше дело – слушать! Вы нарисуйте, мы – срисуем!» Бедные дети! Да, бедные, потому что все это – беда. Но очень важно понять, чья вина в том, что будущие учителя попали в такую ситуацию? Я думаю, конечно, это вина преподавателей.

Главная установка в действиях большинства преподавателей такова: «Делай, как я! Делай со мной от сих и до сих.» Это не может не сказаться на студентах, на их позиции. Одни, с первой же сессии «примерив» к себе такое обучение, смиряются, готовятся к тому, что и дальше их ждет «приемо-передача», становятся податливыми, безответственными учениками, которыми можно легко управлять. Другие ожесточаются, воспринимают все происходящее в штыки, никогда не привыкают и не смиряются с тем, что каждый день одна и та же картина – шесть-восемь часов сидеть и записывать без малейшей опоры на свой собственный жизненный опыт. Что может быть тягостней и невыносимей? Что может дать студентам эта «писанина»? Как назвать процесс, происходящий в вузовской аудитории?

Такие действия преподавателей, на мой взгляд, называются топтанием на месте, работой двигателя на холостом ходу. Ход этот дискредитирует саму идею обучения, лишает студентов возможности проявлять собственную инициативу, находчивость, тормозит развитие их личностных качеств. Студенты работают, не нагружая свое мышление, и в результате находятся на самой низшей из пяти ступеней знаний, известных еще со времен Платона, – механическое усвоение за счет налегания на память. Но ведь есть еще и вторая, и третья, и четвертая, и пятая соответствующие мышлению, осмысленному пониманию, внутреннему пониманию и, наконец, полному пониманию.

К великому огорчению, об этом можно только мечтать, потому что подавляющему большинству преподавателей предпочтительнее работа на холостом ходу, говорильня ради говорильни. Причем многие из них совершенно удовлетворены своей работой и готовы искренне доказывать, что она дает результаты. Но самое страшное – не это, а то, что «говорители» стали явлением общественным, распространенным, вроде эпидемии. Еженедельно, ежедневно говорим, учим, а выпускаем неучей. Почему? Да потому, что «Знания, не рожденные опытом, – как сказал один мудрец (и он совершенно прав), – бесплодны и полны ошибок».

 

Во-истину, как сказал И. В. Гёте: «Никто не порабощён так, как тот, кто считает себя свободным, не являясь таковым».

 

Слава Богу, есть ещё дети, которые чувствуют, понимают и могут точно выразить сущность современной школы. Послушаем на этот счёт исповедь семнадцатилетней девочки, опубликованной в газете «Вперёд» от 16 апреля 2005 года под заглавием: «Монолог семнадцатилетней»:

«Маленькая жизнь прошла среди огромных окон, из которых было видно фиолетовое утреннее небо, среди тусклых ламп, ехидно мигающих из – под потолка. Вся эта жизнь разместилась между двумя пронзительными звонками – первым и последним…Во – первых, «до боли» родные учителя: не понимаю, откуда среди всеобщего разгула демократии взялся этот островок тоталитаризма. От нас требуют писать и думать, как положено, пресекая на корню любую даже робкую инициативу. Нас пичкают штампами и стереотипами. А за мысли, расходящимися с мнением преподавателя по данному вопросу, в сочинениях – «неуд».

И только с позиций всего отмеченного можно и должно начать мучительно вникать с чего начиналась современная закрепощающая всё и вся «безрукая» «книжно-седалищная» система так называемого образования.

 

Школьный фактор в угнетении эмоциональной сферы и поддержании детско - подростковых суицидов в России

 

Казалось, ещё совсем недавно писались следующие строки: «Россия в мои годы (рубеж XIX-XX веков) жила жизнью необыкновенно широкой и деятельной, число людей работающих, здоровых, крепких все возрастало в ней.» (Бунин И.А. «Жизнь Арсеньева». Собр. соч., т.5. М., «Худ. литература», 1987).

И, вдруг, на самых начальных этапах всеобуча на фоне экологической и нравственной чистоты прозвучали первые раскаты грома – предвестники настоящей социальной грозы. Из послания нижегородских дворян к Государю: «Школа возвращает родителям детей, отданных в нее здоровыми, изуродованных, кривобоких, близоруких, ни к чему не способных, ничего не знающих, преждевременно стареющих». Но причём здесь суициды — спросит читатель?

Читаем на этот счёт заключение авторитетного специалиста - доктора Ламанн (Из книги М.Платен «Лечение целебными силами природы». М. «Пресса», 1994).

«Ипохондрия и истерия, эти бичи современной интеллигенции, суть вполне развившиеся, настоящие нервные болезни…

Вот почему, когда приходит время занятий в школе, мы видим, как бледнеют румяные щечки детей, как раздаются постоянные жалобы на отсутствие аппетита, расстройство пищеварения, головные боли и прочее и, как иными словами развиваются явления настоящей неврастении...

Но вот ребенок одолел школу, и всё же ложная система воспитания продолжает оказывать свое влияние... Природа заявляет свои права, но ложно направленный инстинкт юности заставляет искать суррогатов утраченного детства в сомнительных развлечениях, растлевающих душу и тело. Многие, очень многие из них погибают прежде всего потому, что в этом возрасте изнуряющие хронические заболевания уносят особенно много жертв: уцелевшие же болезненным характером своих идей ясно свидетельствуют, что их нервная система получила сильное потрясение. Для многих в это время наступает пора экзаменов, являющихся как бы специальной пробой на неврастению... Один при этой работе получает неврастеническую головную боль, которая делает его полным “идиотом” и неспособным к работе, у другого начинается нервное расстройство пищеварения, третий совершенно теряет всякое мужество. По окончании экзаменов нервная система многих до такой степени расшатана и истощена, что они уже не способны ни к какой дальнейшей деятельности...

При полном упадке нервной энергии несчастные жертвы уродливого воспитания (обучения - примечание В.Б.) кончают самоубийством или, по меньшей мере, являют нам зрелище физически и психически совершенно разбитых людей...

Насколько неправильная система обучения расшатывает у детей нервную систему, можно видеть на постоянно увеличивающемся числе самоубийц в школьном возрасте… Позор нам, извратившим натуру детей настолько, что они устают жить!».

 

Глубоко и всесторонне изучил самочувствие детей в навязанной нашему народу «книжно-седалищной» модели образования (губительной для здоровья и жизни детей) великий гражданин России Д.И. Писарев. В 1865 году он выпустил статью «Школа и жизнь». В ней автор делает однозначный вывод: «Давно уже… замечен тот факт, что школа имеет на детей особенное влияние, резче высказывающееся в физическом отношении. Влияние это выражается в том, что прежняя свежесть, бодрость и цветущее здоровье детей сменяются вялостью, истомленностью и болезненностью. Некоторые даже перестают расти…. Поэтому не совсем неправы те, которые говорят о вырождении человеческого рода под гибельным влиянием школы». («Учитель», 1865, №9, с. 316). А ведь это ещё было экологически и нравственно чистое здоровое время.

 

О трагедии душевного и физического здоровья детей в школах специалисты били в набат на 1-м, 2-м, 3-м Всемирных конгрессах по школьной гигиене, состоявшихся, соответственно, в Нюрнберге (1904), Лондоне (1908) и Париже (1912). Это насколько же «чернокнижники» ослепили и усыпили бдительность людей такими понятиями как «просвещение», «образование», чтобы не услышать даже всемирный набат самых авторитетных специалистов по школьной гигиене! В результате, трагедия угасания физического и психического здоровья детей в процессе школьного обучения продолжала развиваться в поколениях народа по набирающим силу законам цепной реакции распада. Пагубность всей исторической ситуации заключается в том, что и сама система образования не только не реагировала на зов специалистов а, наоборот, от поколения к поколению продолжала наращивать чуждые природе ребёнка реформы.

 

Даже наш оппонент - ведущий специалист РАО М. М. Безруких и та утверждает: «За последние 50 лет все школьные реформы проводились сверху без научного обоснования…Даются готовые знания, которые дети должны заучивать…Современный метод обучения «заучивание-повтор» – самый неэффективный путь…

Нужно менять технологию обучения…Родители устремлены, что бы дети рано и много знали…

При пятидневке в субботу – воскресенье дети мешают родителям»

( Из интервью «Радио России» (8 сентября 2010года 10час 45мин).

 

И разве это не должно удивить высшую политическую власть: в России имеется три крупных бютжетных государственных академий, занимающиеся человеком и ребёнком (в т. ч. и РАО). При этом «все школьные реформы проводились сверху и без научного обоснования» (?). Это что: диктатура некомпетентного министерства образования РФ, или тайная алхимия? Ясно одно: все выполненные за полвека школьные реформы были направлены на изгнание из базового учебного плана всех тех одухотворяющих детей воспитательно - развивающих технологий, которые формируют у них прочный фундамент жизнеутверждающего эмоционального и творческого развития. Это трудовое и физическое воспитание, рукотворчество, музыкальное развитие, рисование. Это формирование осмысленной речи, осмысленного чтения, лишённого судорог – зажимов пластического почерка и многое - многое другое. Всё – всё оказалось изгнанным из базового учебного плана. Даже ростомерные парты выкинули и поставили одномерные деградирующие позвоночник детей столы. Значит это кому то мешало.

 

 

Так незаметно для общества весь процесс обучения был трансформирован в инструктивно – программирующую принудительную информатику, опирающуюся на механическую память, на фоне закрепощения и подавления в недвижении («педагогической усидчивости») всех телесно – энергетических и духовно - психических начал жизни ребёнка. Так что совершенно не случайно то, что Ян Амос Коменский свою дидактику называл не иначе как «машинной», а учителю он отводил роль

«дидактической машины». Гениально в плане формирования закрепощённых поколений народа с психопрограммируемым интеллектом и рабомыслием.

 

Однако, какое приятное понятие изобрели в РАО, назвав такое «образование» «развивающей педагогикой». А если у ребёнка нет сил изо дня на день сидеть в косной неподвижности, то он оказывается злостным нарушителем «дисциплины, прилежания и послушания». Но ведь для этого достаточно оказаться элементарно нормальным родителем и учителем, что бы догадаться: такая основа строительства учебно - познавательного процесса ориентирована против эмоциональной, моторной, чувственной и творческой природы ребёнка, против его одухотворённого жизнеутверждающего развития и очеловечивания.

Поэтому совсем не случайно, что все выполненные реформы больно ударили не только по физическому здоровью, запустив эпидемию сверх смертности народа, но и нарушили всю стратегию воссоздания устойчивой полноценной психики у целых поколений народа. Из заключения главного психиатра министерства обороны СССР, проф. В. Смирнова: «Призыв 1989 года показал: в армию пришло 45 процентов людей с подорванной психикой. (Двадцать лет назад их было в 12 раз меньше)» («КП» от 17 апреля 1991)

 

Экс - министр образования Е.В. Ткаченко: «Опыт показал, что особое внимание нужно проявлять к начальным классам, ибо именно там быстрее всего теряют здоровье, зарабатывают первые психические заболевания. Значит там не та педагогика…» («МГ» от 01.11,1995).

 

Удивительно, но как только министр осознавал, что у нас «не та педагогика», его вскоре заменяли на другого, который об этом ещё не догадывался. И вновь под благими луками предложениями продолжались дьявольские реформы. Экс - министр образования В.М. Филиппов: «За последние 30 лет мы почти в 2 раза увеличили нагрузку. Наш школьник стонет!»

 

Так, продолжая политику «не той педагогики», за 90-е годы детские сады, как сугубо воспитательные учреждения, были вдруг трансформированы в детские дошкольные образовательные учреждения, т. е. в те же школы с их книжно – «седалищным» методом «познания» жизни. И если какой-либо руководитель детского сада не перерегистрирует его в образовательное учреждение, такому коллективу прекращалось финансирование. Вот оно насилие так насилие.

 

Именно в 90-е годы из недр министерства образования РФ выходит документ, согласно которому отныне эффективность обучения с первого класса должна проверяться по скорости чтения под секундомеры (письмо министерства образования №1561/14-15 от 19.11.98). А в итоге спустя только первый год такого обучения у 60-70% малышей оформляются пограничные психические расстройства (письмо министерства образования №220/11-12 от 22.09.1999).

 

Наши исследования вскрыли: регламентированная скорость чтения под секундомеры – это не осознаваемый обществом приём расщепления звукового кода слов от их эмоционально-образного содержания. Такое расщепление в психиатрии называется однозначно – шизофрения. Речь идёт о невиданном в истории педагогическом сломе сообразного природе ребёнка творческого разума, творческого типа мышления и сознания.

 

Парадокс, но об этом как некое свалившееся с небес бедствие бьют в набат даже современные СМИ:

«…После 3-х лет обучения 100% детей имеют психические отклонения» («Медицинская газета», №47 от 29.06.2001);

«Шизофрения наступает по всем фронтам» («Московский комсомолец», от 25.07.1997);

«Отмороженные» («Московский комсомолец», в Иркутске от 14-21.07.2000);

«Рак уже свистнул» ("Учительская газета", 15.11.94);

«Уничтожение интеллекта» («Знание – Власть», №41(208), октябрь 2004);

«Шизофреник: годен к строевой» и так далее.

 

Оформленное в школе у миллионов родителей и учителей клиповое сознание не понимает откуда «растут ноги» у этой общенародной трагедии.

 

Вот почему я удивляюсь лишь одному: как ещё могут в этих условиях выживать и жить наши дети. Суициды детей и подростков на уровне подсознания – это смертельный зов к нам - взрослым о том, что в их душах – невыразимая и непереносимая трагедия. В течение более чем 20 лет мы тщательно анализировали появляющиеся в печати случаи суицида детей и подростков. И практически у всех них есть общая основа – школьные проблемы, проблемы с учёбой (о проблемах, связанных с семьей и родителями скажем несколько ниже). Вот как об этом писала газета «Труд» от 5 декабря 1991), т. е. ещё в советские годы: «Школьники уходят из жизни. Трагично…Буквально на днях наша газета рассказала о том, что в Харькове повесился 13-летний подросток … и вот теперь похожая трагедия произошла в Воронеже. Странное и страшное совпадение: на одной и той же улице - Домостроителей, но в разных квартирах с интервалом в пять минут повесились два мальчика: по предварительным предположениям следственных органов роковую роль в данном случае сыграли бытовые и школьные неурядицы. Одному самоубийце было 14 лет, а другому – 9».

 

«УГ» от 24 августа 1993: «Только в Екатеринбурге за четыре месяца этого года зарегистрировано 46 попыток самоубийств детей и подростков». Заместителю районного прокурора В. Гафаровой «пришлось возбудить уголовное дело против учительницы екатеринбургской школы, систематически, на глазах всего класса унижавшей одну из своих учениц».

«Семья», №5, 1995 года: «Бегство в смерть. Подросток шёл как на каторгу и в школу и домой. Он сам покончил со своей невыносимой жизнью».

 

«МК» от 2 ноября 1998 года: «Третьеклассница покончила с собой, чтобы не показывать бабушке дневник?»

 

«МК» от 20 октября 1998 года: «Три четверти подростков – самоубийц выбрасываются из окна… Настоящая волна самоубийц наблюдалась в Южном округе столицы, где за 9 месяцев с жизнью расстались 8 подростков… Трое стали жертвами психических заболеваний». Вспомним письмо министерства образования (№220/11-12 от 22.02.1999): спустя только первый год обучения именно школа формирует у 60-70% малышей пограничные психические нарушения.

 

И с этим грузом мы вступили в новое тысячелетие!

 

«УГ» от 12 сентября 2000 года: «Зачем мне нужна эта жизнь?» - написала старшеклассница в минуту отчаяния».

 

«Жизнь» от 1 марта 2002 года: «Материнское сердце заранее чуяло беду. Но спасти десятилетнего сына от отчаянного шага мама не успела…Дима уже несколько дней не посещал уроки»

 

«МК» от 20 ноября 2003 года: «Российские школьники - самые несчастные в мире. Такой вывод сделали скандинавские учёные. Наша страна, по их подсчётам, - лидер по самоубийствам тинейджеров. Пик суицидальной активности приходится на 14 – 16 лет».

 

«МК» от 13 октября 2004 года: «Девятиклассник шагнул из окна после учительской взбучки».

 

«КП» от 22 марта 2006 года: «Кто положил ребёнка на рельсы? Дело о доведении учительницей до самоубийства восьмиклассника Ромы Лебедева передано в суд».

 

«МК» от 1119 сентября 2006 года: «Школьник покончил с собой из – за двоек, … а так же плохих отношений с учительницей».

 

«МК» от 16 ноября 2006 года: «Подросток покончил с собой, испугавшись наказания за прогулы…(у него были проблемы со зрением и сердечно – сосудистой системой)».

 

И этот перечень можно продолжать и продолжать. Ниже кратко раскроем наши исследования в области раскрытия механизмов деградации психического и физического здоровья детей в современной школе.

 

 

О сущности современной вербальной школы

 

Известно: любая жизнь связана с внешним миром с помощью «пуповины» органов чувств. Выполненными под нашим руководством исследованиями установлено, что чувственные каналы замыкаются на главный информационный биореактор жизни – генофонд.

 

Только чувственно – энергетический «напор» реактивируют раскрепощение и реализацию программ видовой жизни. Вот почему сенсорная депрессия (депривация) – это всегда депрессия генетическая. (см. В. Ф. Базарный «Дитя человеческое». Психофизиология развития и регресса. М.2009)

 

Оставаясь «пуповиной» жизни, чувственные каналы у человека дополнительно возвышены до духовной связи с миром с помощью слов. Но не абстрактных слов, как в школе, лишённых образности, а глубоко ассоциированных с чувственно осязаемыми образами и эмоционально значимыми образными сценариями мира. И такой язык издревле стал нести функцию совершенного (божественного) образно – символического языка. И только такой язык предназначен для передачи друг другу образных сценариев классического реализма. Не случайно, что древние духовные учения, в т. ч. священные писания изложены именно на таком образно-символическом языке. В конечном счёте, слово предназначено для высшей цели – для передачи глубины и красоты одухотворённых в образах (эмоциональных смыслах) чувств.

 

Великие бедствия падали и, похоже, падут ещё не раз на головы того народа, который в процессе развития и очеловечивания ребёнка позволяет «просвещать» и «образовывать» его на основе разрушения ассоциаций слов и образов, т. е. на «безобразной» основе. И мало кто догадывается, что после авторитарно проведенных в ХХ столетии школьных реформ мы имеем чисто информационно – программирующую («безобразную») методику, так называемого, образования. И об этом мы пишем многие годы (см. Ж-л «Безопасность» №7-9(39), 1997 год; монография «Школа возрождения, или школа вырождения. Послереформенная школа, деградирующая тела и души детей наших». М. Самотёка, МИД, «Осознание», 2012).

А ведь ещё гений И. М. Сеченов особо подчеркивал, что память у ребёнка чувственно – моторная. Эффективность же памяти прямо пропорциональна силе чувственного впечатления, а так же глубине ассоциации его с мышечным чувством. «Дальнейшие характеры памяти, вытекающие из ее главного свойства сохранять скрыто ощущения, заключаются, как известно, в том, что память к яркому ощущению сильнее, чем к слабому; притом она вообще тем сильнее, чем недавнее реальное ощущение (свежесть впечатления)».

 

И только с этих научно – фундаментальных позиций становится понятным следующее научное открытие. Известно, что на протяжении всего ХХ столетия целая плеяда гениев посвятила жизнь изучению мозга, в т. ч. поиску там следов памяти (энграмм). Это И. П. Павлов, Чарльз Шеррингтон, Джон Экклз, А. Р. Лурия, Уайлдер Пенфилд, Карл Прибрам, Н. П. Бехтерева и другие. В конце концов, большинство из них пришли к неумолимому выводу: в мозгу нет, да и не может быть в принципе никакой памяти. В частности, Карл Лешли, который потратил более 30 лет на поиски в мозгу следов памяти, в конце концов, мужественно высмеял свою самонадеянность.

 

К аналогичному выводу пришёл и Нобелевский лауреат Чарлз Шеррингтон: «мы должны считать проблему связи разума с мозгом не только не решённой, но и лишённой всякого основания для её решения».

 

Заключение имеющимся трудам в данном направлении ставит Уайлдер Пенфилд: «Я уверен, что никогда нельзя будет объяснить разум на основе нейронных процессов внутри мозга».

 

Несмотря на это, отечественная педагогика, как наука и практика по воспитанию новых поколений, живёт и действует по совершенно другим педагогическим «инновациям» и реформам, не имеющим никакого отношения к развитию у ребёнка творческого разума. При этом с маниакальным упорством специально подготовленные для этого в педагогических ВУЗах миллионы учителей из года в год, из поколения в поколение пытаются воспроизводить новые поколения людей на основе не существующей вербальной памяти, на основе принудительной информатизации и механической памяти, т. е. инструктивного психопрограммирования. И мало кто даже на миг задумывается, что такая школа, сама того не ведая, просто ломает творческую природу ребёнка, природу разумного человека. Ломает и всё больше и больше выдавая «на гора» социальной жизни извращённую духовную сущность людей. Сущность, глубоко порабощённую, расщеплённую, часто лишённую способности продуцировать собственные творческие мысли, пребывающую в сенсорной депривации (унынии и депрессии).

Ситуация с расщеплением личности резко усугубилась в связи с введением с первого класса регламентированной скорости чтения под секундомеры (методические указания министерства образования №1561/14-15 от 19.11.98 года). При этом ни тысячи психологов, ни миллионы учителей, ни миллионы родителей совершенно не задумываются, что формирование с первого класса такого скоростного чтения – это дальнейшее углубление расщепления и отключения звуковых кодов (слов) от их образно - смыслового наполнения. Это приём механического заучивания слов. Это педагогическая технология формирования бессмысленно говорящих попугаев. Это дальнейшее убиение творческого (думающего) начала в ребёнке.

 

Особо заметим, что краеугольным камнем, с которого начинается расщепление слов от ассоциированных с ними образов являются современные принципы конструирования Букварей. Речь идёт о том, что некогда божественный образно – корневой алфавит трансформировали в безобразные звуки, слоги и их случайные бессмысленные сочетания. Установлено: с помощью данных «Букварей», по мере освоения навыков чтения, дети теряют слово - образные чувственно - смысловые ассоциации.

 

Для проверки всего отмеченного выше мы предлагаем простой тест. Предложите ребёнку прочитать любую страницу «Букваря», а после прочтения попросите его обрисовать в образах прочитанное.

 

Или другой приём. Мы заходили в классы и в конце урока просили детей обрисовать в образах всё то, что они «прошли» на уроке. В начале дети делают недоумённые глаза, а затем просят: «Можно мы будем рисовать другое»! Смогут ли дети при таком обучении полюбить то, что их принудительно в безобразном режиме заставляют изучать?

 

И совершенно закономерно то, что при таком «образовании» дети не только теряют интерес к чтению, но и отвергают само родное слово. В итоге, одним из самых нелюбимых предметов для детей и подростков давно стала Родная литература. А в это время ну очень умные специалисты и политики обсуждают животрепещущую для народа проблему: как сделать новые поколения читающими. (подробнее см. В.Ф.Базарный: «Школа возрождения, или вырождения» (М. Самотека. МИД. «Осознание». 2012)

 

 

 

 

 

 

 

 

Доминирование «безрукого» книжно – «седалищного» метода «познания» мира - это формирование запрограммированных «говорящих голов» на фоне деградации живой души

 

Выполненные исследования убедили нас в том, что в формуле Иисуса «буква убивает, а дух животворит», которую Он озвучил для народов 2000 лет тому назад есть глубокая научная истина. Оказалось, что «буква убивает, а дух животворит»… живую развивающую душу ребёнка. Но вся наша трагедия заключается в том, что, начиная с Вильгельма Вундта, западная психология торжественно объявила: у человека нет никакой души, а есть физические и химические процессы в мозгу, на основе которых формируется вербальный интеллект IQ. В связи с этим мы вынуждены были с научным инструментарием в руках попытаться разобраться: можно ли душу человеческую осознать с помощью науки. И нам помогло это сделать то, что я оказался специалистом по возрастной психофизиологии чувств.

 

В вышеуказанной монографии «Дитя человеческое. Психофизиология развития и регресса» (М. 2009) мы пришли к следующему выводу: душа человека – это воссоздаваемая у каждого пришедшего в этот мир дитя человеческого самая отличительная видовая сущность людей. Это коллектор запечатлённых в память чувств эмоционально значимых образов и сценариев мира. Но не только запечатлённых, но и преображённых в рукотворчестве и ассоциированных с носителями духа – со словами. Установлено: этот коллектор формируется на основе воссоздаваемой на этапах раннего детства ОСАННЫ тела, а точнее на основе телесно – осевого гравитационно – фотонного (торсионного) ритма (ТОГР).

В данной работе мы поставили и ответили на главный вопрос: что происходит с этим самым коллектором образной памяти у детей и подростков при доминировании «познания добра и зла» (образования – на языке лукавых) по мёртвым буквам, цифрам, схемам. «Познания» в условиях суженного до буквы пространства восприятия мира. «Познания» в режиме 10 летнего косно – обездвиженного сидения на «седалищах».

 

Ниже представим краткие выводы выполненных исследований, изложенных в вышеуказанной монографии.

 

Детям из разных классов мы предъявляли 2 «одинаковых» цветка. Отличие между ними было в том, что один из них был искусственный, а второй — естественный. После этого их просили, не задумываясь, чувственно отдать предпочтение одному из этих цветков. Полученные данные нас потрясли: если первоклассники отдавали предпочтение живому цветку в 2/3 — 4/5 случаев, то уже спустя 2—3 года обучения их оставалось около половины. К периоду же окончания школы таковых осталось в пределах 1/3. Речь идет о том, что, по мере увеличения продолжительности косно – обездвиженного книжного обучения, у детей формируется душа с угасающим чувством жизни. Для таких молодых людей характерно бездушие ко всему живому.

 

Далее с помощью разработанного нами теста «чёрное солнце» (мы просили представить с закрытыми глазами солнце, а затем по представленному цветовому ряду кружочков указать то «солнце», которое наиболее близко к представляемому) установлено, что синдромом «серого» и «чёрного» солнца страдают в среднем 76% учащихся средних и старших классов. Это душа детей во многом с угасшим животворным мироощущением и представлением. В итоге в народе неумолимо нарастает эпидемия бесчувственности к другой жизни (жестокости – в нашем представлении). Растёт новая популяция, которая воспринимают окружающий мир людей в виде не живых, часто искажённых в образах, несущих опасность подвижных манекенов, в которых с целью самозащиты можно и пострелять.

 

Доминирование книжного метода «познания» мира – в основе формирования виртуальной души и виртуального интеллекта

 

Установлено: доминирование в школе книжных методов «познания» жизни – это формирование отчуждённого от реальной жизни обеднённого в образах коллектора чувственно – образной памяти и, как следствие, отстранённого от жизни виртуального интеллекта. А это всегда беспомощность, панический страх и стресс при переходе в самостоятельную полную неизвестностей и опасностей реальную жизнь. Это навсегда оформленная на этапах школьного «книжно – седалищного» обучения страсть ухода от восприятия и представления реалий жизни. Ухода в укоренённую на этапах детства комфортную для чувств виртуальную, условную, надуманную жизнь. Ухода в привычно – сладостную призрачно – наркотическую безмятежную виртуальность. Нередко средством такого ухода являются психотропные средства. А иногда единственным «спасительным» средством является шагнуть в никуда с … 13-го этажа.

 

Книжное «познание» жизни – это формирование фрагментарного, суженного до пространства буквы стереотипа мировосприятия, а в итоге, «клипового» миропредставления

 

Установлено: доминирование книжно – «седалищного» метода познания жизни на фоне общей обездвиженности тела – это систематическое доминирование и укоренение суженного до пространства одной буквы стереотипа внимания при восприятии мира, а так же телесно - закрепощённого косного динамического стереотипа.

Это формирование закрепощённых свёрнутых в точку чувственно – моторных голограмм восприятия пространства и времени – базовых духовных составляющих, на основе которых конструируется мышление.

 

Это деградация способности воспринимать разные грани целостной объёмной действительности, воспринимать и анализировать преобразующуюся сюжетно – образную событийную действительность.

 

Это пресечённая способность развития причинно – следственной логики мышления.

 

Это пресечённая способность вырваться за пределы «глухой стены» текущих ситуативных ощущений и устремиться в будущее время на крыльях творческого воображения.

 

Это навсегда пресечённая способность прогностического мировосприятия и представления.

 

А если всё это наложить на еще не сформированную у ребенка и подростка волю тела и силу духа?

 

В итоге, это переход на текущий импульсивно-рефлекторный (инстинктивный) тип восприятия, представления и реагирования. Это переход на животный строй психики, на низшие эволюционно значимые уровни жизни.

 

Вот откуда у детей и подростков такая импульсивность в восприятии, мышлении и реагировании, переходящая нередко в агрессию и бесчувственную жестокость.

Доминирование книжного метода «познания» жизни – это эффект систематического воздействия на мозг постоянных построчных и междустрочных частот

 

Установлено: доминирование книжного метода «познания» жизни –

это технология навязывания сканирующим образы мира микро движениям глаз (ключевого звена психогенеза) противоестественной постоянной частоты. Частота, которая рассекает и блокирует свободу голографической развёрстки зрительно – моторного сканера в пространстве и времени. Блокирует свободу работы зрительного сканера на сообразных природе восприятия и мышления постоянно меняющихся частот, обусловленных сканированием разноудалённых объектов мира. При этом известен психофизиологический закон: если к одному из сенсорных каналов подвести раздражитель с постоянной частотой и так поддерживать в течение суток, то даже взрослые сходят с ума.

 

А теперь, уважаемые педагоги – предметники, различные «инноваторы», а так же мамы, папы и дедушки суммируйте все отмеченные выше педагогические воздействия на тела и души детей и подростков. Могут ли они хотеть жить при такой жизни, при такой системе так называемого образования?

 

И это мы назвали деструктивные факторы текущего образовательного процесса. А ведь есть ещё такие, которые накапливаются и передаются из поколения в поколение в виде эволюционно значимого дегенеративного груза.

 

 

О синдроме стресс - напряжения, выгорания и острой душевной недостаточности ребёнка в учебном процессе

 

Что бы по настоящему вникнуть в механизм развития учебного стресс синдрома для этого необходимо осознать несколько открытий, сделанных во второй половине ХХ столетия. Речь идёт об открытии биогенетического закона развития нейронных структур мозга, сделанное О.В.Богдановым в 1963 году на базе Научно – исследовательского института экспериментальной медицины АМН СССР (Ленинград). В частности, было вскрыто, что без притока моторных нервных импульсов в структуры мозга, во - первых, угасает его электрическая активность, во – вторых, останавливается структурное формирование нейронов мозга на стадии диффузной распылённости (нисслевского вещества), в – третьих, наступают дегенеративные изменения в нейронах мозга.

 

И только с позиций данного открытия можно объяснить тот факт, что в связи с начавшейся эпохой всеобуча, выстроенного на основе «педагогической усидчивости», патологоанатомы при несчастных случаях стали находить у школьников дегенеративные изменения в нейронных структурах мозга.

 

Следующее открытие. В уникальном труде А. А. Хачатуряна «Сравнительная анатомия коры большого мозга человека и обезьяны» (М. «Наука», 1988) обобщаются мировые исследовании в области изучения коры головного мозга человека и высших обезьян При этом качественных различий в анатомических структурах не выявлено. В то же время вскрыто принципиальное функциональное отличие. Речь идёт об объединении сенсорной и моторной зон в единую сенсомоторную область. Автор особо подчёркивает: «Объединение двух резко функционально различных центральных областей в единый функциональный аппарат – сенсомоторную область коры – осуществляется на высших стадиях эволюции».

 

Выполненными под нашим руководством исследованиями установлено, что такое объединение сенсорной и моторной зон не даётся изначально ребёнку в готовом виде. Такое объединение каждый раз должно воссоздаваться заново у каждого пришедшего в этот мир дитя человеческого. Воссоздаваться только при следующих абсолютно необходимых условиях:

становлении и укоренении вертикального тела;

целенаправленном формировании произвольной телесной координации;

целенаправленном формировании интегрированного зрительно- ручного чувства, позволяющего осуществлять сенсорный (зрительный) контроль за произвольно – волевыми движениями (действиями) рук;

целенаправленном формировании свободы (автоматизма) так называемых психомоторных способностей (речь, письмо, счёт и др.)

 

Выявлено: при традиционной вербальной («мозгоцентрической»), книжно – «седалищной», «безрукой» методике строительства учебно – познавательного процесса происходит, с одной стороны, нарастающее в поколениях необратимое расчленение взаимной координации (собранности, «соборности») тела, с другой, дезорганизация сенсорного и моторного синтеза и, как следствие, дезорганизация сенсорного контроля за психоконструирующими действиями рук. В этих условиях дети вынуждены при выполнении учебно - познавательных процессов (чтение, письмо) обращаться к древним уровням построения произвольных движений, организованных по закону «всё, либо ничего». При этом пролонгированные во времени статические мышечные напряжения ещё в 30-е годы ХХ столетия Ганс Селье отнёс к таким же деструктивным по своим последствиям стрессам, как и острое отравление ядом. Это обусловлено тем, что при статических мышечных напряжениях блокируется гемодинамика и тканевый обмен. И эффект такого стресса имеет долгосрочное деструктивное последствие.

 

В частности, в 1983 году талантливая американская исследовательница Барбара Мак Клинток получила Нобелевскую премию за эпохальное открытие: во-первых, стресс несёт в себе эффект прямого генетического воздействия, во-вторых, стресс трансформирует генофонд на эволюционно более низкие уровни развития жизни, т.е. вызывает обратное развитие (деградацию) жизни.

 

Установлено: внешним выражением внутреннего стресс - напряжения школьника является группирование органов и частей тела, системное напряжение («окаменение») мышечных систем, а так же недопустимо низкое склонение его над книгой – тетрадью. О нарастающем в поколениях стресс – напряжения школьников, обусловленного расчленением эволюционно значимого синтеза между сенсорной и моторной зонами головного мозга в условиях «седалищного» образования (а по сути воспитания) новых поколений указывают следующие наши данные. Если в 70-е годы ХХ столетия в условиях стандартной зрительной нагрузки средняя зрительно – рабочая дистанция у школьников начальных классов (склонение над столом) составила 20-22 см, в 80-е - 14-16 см, а в 90-е - 8 – 10см.

 

Удивительное явление произошло именно в конце ХХ - начале ХХ1 столетия. В эти годы у некоторых детей зрительно рабочая дистанция «вдруг» стала увеличиваться. Но это стало происходить на фоне появления и нарастания у детей так называемого синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). Учитывая, что в движениях детей стала нарастать не просто «гиперактивность», как нормальное явление для здоровых детей, а судорожно - моторная хаотичность, данный синдром мы назвали синдромом судорожности движений (СУД) и угасания осознанного зрения. Всё это указывает, что у детей истощился потенциал волевой «сборки» чувственной и моторной сфер коры головного мозга.

 

Установлено: поддержание в учебном процессе пролонгированных статических мышечных напряжений — это:

 

«короткое замыкание» в нервном энергетическом контуре и, как следствие, «выгорание» клеточного энегетического потенциала;

хроническое отравления организма ребёнка токсическими продуктами распада;

выгорание на уровне полевого генома;

дезорганизация и распад ранее впечатлённых образов мира и, как следствие, явление синдрома острой душевной недостаточности в виде панического страха и острого порыва уйти из жизни.

 

Учитывая тезисный характер настоящего сообщения, кратко остановлюсь на последнем феномене. Еще в 1980-е гг. с помощью метода последовательных образов (ПО) нами было выявлено, что при сидячее - согбенной стресс–напряженной учебной позе утилизированные в память чувств образы могут не только подвергаться искажению, но и распадаться на фрагменты. Если в упомянутые годы такой феномен можно было получить на 18—21-й минуте после напряженного письма, то в конце ХХ — начале XXI века эти эффекты можно было получить уже на 2—3-й минуте (рис. 1). Причем эффект расчленения последовательных образов мы не могли получить у тех детей, которые обучались в режиме телесной вертикали и телесно-моторной активности.

Синдром расчленения воображаемых образов при сидяче-обездвиженном обучении и его исчезновение при переводе детей в режим динамических поз (стоя за конторками и свободное перемещение по классу) заметили и практические учителя. Вот как об этом написала «Мегаполис-Экспресс» (№ 3 от 21.01.2002): « В Ялте появились школы, ученики которой во время уроков могут не только сидеть, но по желанию стоять или лежать… Если раньше они рисовали в тетрадках расчлененные тела, зубы и когти чудовищ, — говорит он, — то теперь делают яркие жизнерадостные

рисунки».

 

Рис. 1 Эффект деформации и расчленения последовательного образа («человечка») при доминировании книжных занятий в режиме

педагогической усидчивости

 

Некоторые дети после напряженного письма на фоне чрезмерного склонения и системного мышечного напряжения могли заявить: «У меня что- то заклинивает в голове». На ЭЭГ выявляется пространственная фрагментация электрического «ландшафта», а также появление острых спаек. И что поразительно: некоторые убийцы, совершившие своё страшное дело, на суде заявляют: «В этот момент у меня что – то в голове заклинило».

 

Установлено: укоренённый в школе напряжённо – согбенный динамический стереотип – это укоренённый синдром такого «заклинивания» в голове. Вот как об этом пишет солдат из Армии своей девушке, работавшей в нашей научной лаборатории.

 

“Здравствуй Н.! Недавно я получил твое письмо. И очень был рад возможности оторваться от окружающей действительности. Здесь, на службе я совершенно изменился. Начал я это замечать еще прошлой весной, но сейчас и вовсе крыша едет. Иногда даже хочется со всего размаха удариться головой в переборку, а иногда хочется взять кувалду и разбить всю аппаратуру. И такое здесь происходит со всеми!”

 

«И такое здесь происходит со всеми!» - сегодня звучит набатом в условиях неумолимо надвигающейся эпидемии острой душевной недостаточности у целых поколений закрепощённых, угнетённых в школе и семье детей и подростков. Как актуальны сегодня слова, прозвучавшие на одном из европейских форумов из уст президента общества ИНЗЕА – доктора Эдвина Зигфельда (США) и члена Совета 2-ой Генеральной ассамблеи в Гааге Озамо Нури (Япония): «Чтобы ни принесло будущее человечеству, художественное воспитание по существу является единственной гарантией, что потрясённое человечество сможет укрыться от тех страшных бурь и катастроф, которые грозят поглотить целые цивилизации». А теперь, дорогой читатель, загляни в базовый учебный план и найди там хоть намёк на программу по художественному и творческому воспитанию твоего ребёнка. Но готов ли кто либо вникать во всё это, если у большинства родителей уже другие доминанты и смыслы жизни.

 

О негативной роли семьи в детско – подростковых суицидах

В печати много говорится о неблагоприятной роли семьи в детско – подростковых суицидах. И это верно. Вся трагедия в том, что политикой государства реальное семейное воспитание ребёнка уже давно стало мифическим. И началось это тогда, когда политики равноправие между мужчинами и женщинами свели к равноконкурентному труду. О каком равноконкурентном праве на труд между мужчинами и женщинами может идти речь, если для обеспечения нормального «стартового» развития ребёнка он должен «тянуть» грудь, как минимум, до 2-х лет? Если только мать с помощью колыбельных песен, постоянного речевого общения с ребёнком с помощью различных пестушек, прибауток, приговорок, считалок может и должна до трёх лет запустить и поставить его речевые функции? А это необходимый старт для всей последующей стратегии духовно – психического развития и очеловечивания нового человека.

 

При этом для воспроизводства народа каждая семья должна родить и воспитать таким образом как минимум 3-х детей. А это 9 «вычеркнутых» лет из «равноконкурентного» с мужчинами труда. К чему привела продолжающая почти столетие такая политика власти? Женщины вынуждены родить и как можно быстрее «засунуть» своё чадо в своеобразные камеры для хранения детей - детское дошкольное образовательное учреждение (как мы отмечали выше, детских садов по названию и предназначению у нас с 90-х годов уже нет). В итоге в России миллионы стоят в очереди в эти самые «камеры хранения». Ждут не дождутся. А «засунув» своё чадо, устремиться к карьерному «равноконкурентрному» росту. В этих условиях дети взрастают не вскормленными материнской грудью, недолюбленными, с задержкой в речевом и психическом развитии, переполненные страхами и чувством отверженности, а попросту, недоразвитыми. Я утверждаю, как минимум, у 70 – 80% современных детей выявляются все признаки аутизма. А в итоге, у детей год от года неумолимо падают учебно – познавательные способности. А школа год от года наращивает разрабатываемые академиками – мифотворцами из науки по образованию «стандарты образования» для таких разных, но чаще недоразвитых детей.

 

В этих условиях всё семейно – родовое воспитание свелось к вечернему пятиминутному разбору «Как дела в школе?». Средством же воздействия, как и в школе, являются давление, «проработка»


 

Комментарии